Танасенко Н.В.

 

МЕТОДЫ  ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ АУДИРОВАНИЯ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

 

Введение

 

Научить учащихся понимать звучащую иностранную речь – одна из важнейших задач обучения иностранным языкам. Аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности.

Обучению аудированию в методике преподавания иностранных языков придаётся большое значение, так как восприятие иноязычной речи на слух - процесс сложный, требующий от учащегося максимального внимания, а от учителя - последовательной подготовки к развитию этого вида речевой деятельности. Поэтому необходима методически правильная организация процесса обучения аудированию, а значит перед учителем иностранного языка стоит задача правильно организовать и спланировать данный процесс, чтобы уровень сформированности аудитивных навыков учащихся отвечал запросам современного общества.

Как один из видов речевой деятельности аудирование тесно связано с другими ее видами. Прежде всего это касается говорения. Говорению невозможно научиться  без аудирования. Слушание и говорение – не просто две стороны од­ного явления, - это взаимосвязанные, взаимообусловлен­ные и взаимовлияющие друг на друга компоненты, часто одного механизма, центром которого является внутренняя речь.  В частности одна из форм устного речевого общения – диалог, представляет собой совокупность навыков аудирования и говорения. Однако прослушанная информация предполагает отработку навыков  не только говорения, но и письма, поскольку,  проводя аудирование, одновременно формируются  и языковые навыки: лексические,  грамматические и фонетические. Таким образом,  аудирование является и средством обучения. Поэтому очень сложно бывает провести грань между целью и средством обучения.

Понятие аудирования включает процесс восприятия и  понимания звучащей речи. Аудирование, наряду с говоре­нием, обеспечивает возможность общения на иностран­ном языке. Навыки аудирования формируются только в процессе восприятия речи на слух.

Чтобы обучение аудированию проходило успешно и эффективно, оно должно осуществляться последователь­но, аудиоматериалы и способы работы с ними должны соответствовать уровню обучаемых, а обучение должно иметь коммуникативную направленность. При этом есть потреб­ность в умении понимать речь разного темпа, разного интонационного оформления и разного уровня правиль­ности.  Чтобы приучить учеников к пониманию аудиотекстов, неоходимо варьировать на уроках английского языка  мужские, женские и детские голоса.  А также учителю необходимо приучать воспринимать английский язык китайцев, поляков, итальянцев и т.д., поскольку в эпоху  всемирной глобализации английский язык занимает ведущее место в мире и является средством общения наций.

 

Последовательность работы с аудиотекстом

 

Для эффективного обучения аудированию важен выбор аудиотекста. Существует ряд требований к текстам для аудирования: воспитательная ценность, интересный сюжет, информативность, значимость и достоверность излагаемых фактов, соответствие возрастному уровню развития ученика и конкретным целям обучения на разных этапах, аутентичность текста. Аутентичные тексты - тексты, «которые носители языка продуцируют для носителей языка, т.е. собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий, а не для учебной ситуации».

Восприятие речи на слух начинается с выделения смысловых ориентиров. В первую очередь сюда следует отнести интонацию (как признак связи слов и предложений), ритм, паузы и особенно логическое ударение. Они должны не только соответствовать содержанию, но и выполнять экспрессивную функцию речи, т.е. выражать эмоциональное отношение говорящего к сообщаемым фактам и явлениям. При нейтральном, неакцентированном говорении понимание значительно снижается. Для выделения смысловых ориентиров используются также вводные слова, повторения, риторические вопросы и др.

Традиционно предлагается  разбить работу над текстом на три этапа:

1. до прослушивания  (pre-listening),

2. во время прослушивания (while-listening),

3. после прослушивания  (after-listening activities).

Рогова Г.В. предлагает следующую методику работы над аудиотекстом:

1. предварительный инструктаж и предваряющее задание (дотекстовый этап);

2. процесс восприятия аудиосообщения (этап собственно слушания текста);

3. задания, контролирующие понимание (послетекстовый этап)

I. Дотекстовый этап (before listening).

Предварительная инструкция создает мотивационную и организационную установку, мобилизует на активную работу. Она включает формулировку задания, разъясняет пути его выполнения, ориентирует в трудностях, иногда указывает формы проверки понимания. От первичной установки зависит степень мотивации слушателей, а, следовательно, и процент усвоения содержания. Помимо усиления мотивации и формулирования установки на первичное прослушивание, учитель должен снять возможные трудности. Особое внимание следует уделять фиксированным выражениям, идиомам и сленгу, что может существенно осложнить понимание прослушанного текста. Мотивационная установка показывает учащимся, на что обратить внимание, какие возникнут трудности и как в связи с ними организовать свою работу. Задача учителя - мотивационной установкой возбудить интерес школьников к предстоящей форме работы. Однако на характер восприятия и запоминания содержания целевая установка может оказать как положительное, так и отрицательное влияние, т.е. она может сделать восприятие более точным или наоборот, ошибочным, если слушающий, под влиянием ожидаемого, приписывает воспринимаемым явлениям несуществующие признаки.

Наиболее типичные установки-задания для этого этапа работы с текстом, выделяемые как отечественными, так и зарубежными учеными:

1. обсуждение вопросов/утверждений до прослушивания.

2. догадка по заголовку/новым словам/иллюстрациям.

3. краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста

Таким образом, на предтекстовом этапе выделяются три наиболее значимых момента: вступительная беседа, снятие трудностей и предъявление установки.

II. Этап собственно слушания текста (while listening).

Если цель данного этапа урока только развитие умений аудирования, т.е. аудирование выступает здесь как цель обучения,  то текст прослушивается учащимися только один раз, без снятых трудностей и сразу после прослушивания текста проводится контроль его понимания,  поскольку условия урока должны приравниваться естественным условиям. В реальной жизни не будет возможности прослушать информацию дважды.

Если организуется подробное обсуждение текста и одновременно развиваются умения говорения, т.е. аудирование является средством обучения другому виду речевой деятельности,  то текст предъявляется учащимся дважды, при этом перед вторым прослушиванием необходимо обязательно сменить установку.  Установку можно давать общую для всего класса, можно варьировать по рядам / вариантам, можно, учитывая дифференцированный подход, давать различные установки разным учащимся в зависимости от их уровня владения иностранным языком.

Успешность аудирования зависит и от потребности школьников узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме, от осознания объективной потребности учиться и т.д., т.е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную деятельность.

Продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом

При формировании навыков аудирования  очень важно не потерять мотивацию. Новизна заданий поможет в этом:

1. прослушать текст и вставить пропущенные слова в предложениях;

2. прослушать текст и сказать, какие из предложенных словосочетаний употреблялись в нем без каких-либо изменений;

3. прослушать текст и сказать, какие определения к следующим словам в нем встречались;

4. определить тип текста, (идентификация контекста - кто, что, где);

5. установить соответствия (картинок, изображений и др. коротким текстам и диалогам, между устным и письменным текстами, упорядочение в нужной последовательности в соответствии с содержанием текста разрозненных картинок);

6. выполнить инструкции (например, отметить направления на карте, дополнить контурную карту или картинку, добавить детали на изображении, определить разницу между информацией в печатном и устном текстах, отметить на картинке или схеме называемые вещи и детали, выполнить определенные действия, внести услышанную информацию в распределительную таблицу (grid), заполнить бланк, заполнить схему (flowchart), записать телефонограмму (message), выполнить запись чего-либо с помощью ключевых слов, отметить основные пункты для обсуждения, отметить, как говорящий выражает мнения, чувства и т. д., перефразировать высказывание и т. д.), заполнение речевых «пузырьков» (speech bubbles);

7. подчеркнуть в печатном тексте несоответствия со звучащим вариантом;

8. завершить речевые высказывания и заполнить пропуски (клоуз-приемы, ролевое слушание, завершение речевых высказываний, восстановление, дополнение и расширение реплик диалога, завершение рассказа или истории, «латающее» - patchwork - слушание микшируемых фрагментов текста). Такой набор приемов, заданий и упражнений реально способствует формированию аудитивной способности обучаемых и коммуникативно-рецептивной достаточности. Этому соответствует и разнообразная наглядность как опорный материал в организации и управлении аудитивным процессом.

III. Послетекстовый этап (follow-up activities).

Перед прослушиванием учащимся следует сообщить о том, каким образом будет проверяться результат понимания: должны ли они после восприятия текста ответить на вопросы, выполнить тест множественного выбора, составить план к тексту или навести порядок в предложенном плане, выписать ключевые слова или вписать их в предложенную таблицу, классифицировав их в соответствии с воспринятой информацией. Палитра заданий на контроль понимания очень многообразна. Основной критерий при выборе того или иного контрольного задания – цель работы с аудиотекстом и вид аудирования. Приведем примеры заданий на контроль понимания после прослушивания:

• Подтвердить или опровергнуть высказывания;

• Подобрать иллюстрации к тексту;

• Упорядочить пункты плана;

• Отметить на карте план маршрута;

• Выполнить тест множественного выбора (из 3-4 утверждений – одно правильное);

• Выполнить тест восстановления (учащиеся слушают текст дважды, второй раз текст предъявляется с пропусками с определенными заранее интервалами, например, каждого 7-го слова. Задача учеников – записать по порядку пропущенные слова.);

• Выполнить альтернативный тест (да / нет, «+», «-»);

• Выбрать заголовок текста из нескольких предложенных вариантов;

• Определить количество смысловых частей;

• Изобразить услышанное в виде рисунка.

Если контроль при аудировании не будет регулярным, то не приходится рассчитывать на его эффективность. Важно, чтобы контроль охватывал всех учащихся. Необходимо учитывать разную сложность приемов контроля, начинать с более простых приемов, требующих минимума продуктивных форм речи на иностранном языке, например, ответов на общие вопросы, и постепенно переходить к более сложным («охарактеризуй», «объясни, почему»). При использовании приемов, связанных с речевой активностью, необходимо учитывать языковую подготовку школьников. Формы контроля должны соотноситься с пониманием разной степени глубины: от объяснения поверхностных фактов к глубинным.

Прослушав текст и выполнив ряд упражнений к нему, можно и дальше использовать его для развития навыков устной и письменной речи.

Критерии оценки понимания содержания прослушанного сообщения зависят, прежде всего, от того, насколько слушающему удалось реализовать коммуникативное намерение.

Установка слушающего может быть связана с пониманием основной и личностно-значимой информации, получением сведений, представляющих ценность для практической деятельности или для общения в коллективе. В связи с этим задания для проверки понимания текста могут быть трех типов:

– задания на понимание содержания прослушанного;

– задания на творческую переработку воспринятой информации;

– задания на использование полученных сведений в общении и других видах деятельности

Коммуникативные задания первого типа связаны с развитием умений целенаправленно, в соответствии с коммуникативной задачей воспринимать информацию учебного текста на уровне фактов и на уровне идей, в общем или детально, либо осуществлять мысленный поиск по определенному заданию. Выполняя задания этого типа, слушающий выделяет опорную мысль, основную идею, основные утверждения, как они обосновываются автором. Коммуникативные задания первого типа могут быть разнообразными:

- Прослушайте рассказ и скажите, о ком в нем говорится и что о нем сказано.

- Прослушайте рассказ и придумайте ему название.

- Прослушайте текст и согласитесь или не согласитесь с данными утверждениями.

Коммуникативные задания второго типа предполагают творческую переработку воспринятой информации, активную, мыслительную работу учащихся, выражение своего отношения к общему содержанию, к отдельным проблемам, к утверждениям автора:

- Охарактеризуйте действующих лиц.

- Определите отношение автора к действующим лицам и событиям.

- Скажите, как вы относитесь к событиям и действующим лицам.

Третий тип коммуникативных заданий связан с включением полученной информации в процесс общения, с ее передачей тому адресату, который указан в коммуникативной задаче, или с ее использованием в других видах деятельности: беседе, дискуссии по проблеме, затронутой в сообщении и др.

 

Факторы, обуславливающие успешность аудирования

 

Успешность аудирования зависит как от самого слушающего (от степени развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания, интереса и т.д.), так и от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлений, продолжительности звучания), а также от лингвистических особенностей - языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящими от самого слушающего. Данное утверждение верно лишь частично. Учащийся не может, как известно, определять ни характер речевого сообщения, ни условия восприятия. Вместе с тем, успешность самого процесса восприятия зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значение имеют такие индивидуальные особенности учащегося, как его находчивость и сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы и т.д.), умение переключаться с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения и т.д. Эти умения развиваются в процессе обучения многим предметам, и в старших классах учащиеся в основном владеют культурой речи как в плане ее порождения, так и восприятия. Определенный вклад в решение этой важной для общеобразовательной средней школы задачи должен внести и иностранный язык.

 

Коммуникативный подход к обучению восприятию иноязычной речи на слух

 

Ведущей целью обучения иностранному языку в современной школе выступает коммуникативная компетенция учащихся, одной из составляющих которой является умение воспринимать и понимать на слух иноязычную речь, т.е. аудирование. Достичь данной цели и призван коммуникативный метод обучения .

Следует отметить, что коммуникативный метод предполагает составление учащимися на предтекстовом этапе восприятия собственного текста вследствие действий учителя по активизации их фоновых знаний, интереса, опыта в форме мозговой атаки, антиципации и творческой деятельности. Несомненно, предваряющая текстовая деятельность обучаемых ориентируется учителем на содержание и характеристики реально предъявляемого на текстовом этапе образца иноязычной речи. Соответственно здесь осуществляется сравнение созданного учащимися и учебного текстов. В этом контексте реализуются всевозможные коммуникативные установки - совместное обсуждение, предложение решений, собственно решение проблем и задач, взаимная оценка и самооценка, выход за пределы содержания текстов, перенос на ситуации реальной жизни и т. д.

 

Комплекс упражнений для обучения аудированию

 

В свете требований коммуникативного подхода обучение осуществляется, главным образом, на материале целого текста и проходит стадии от восприятия и понимания текста до его анализа и работы над языковой формой. Для этого могут быть использованы как аудитивные, так и аудиовизуальные источники. Смысловое содержание этих текстов должно быть достаточно простым и не представлять трудностей для понимания. Цель данных упражнений заключается в формировании речевого слуха и запоминания отличительных признаков слов и грамматических форм. Особое внимание следует обратить на сходные по звучанию языковые явления, которые трудно различить на слух. Кроме того, нужно отметить, что система упражнений для обучения аудированию должна обеспечить:

а) соответствие упражнений психологическим и лингвистическим сложностям воспринимаемых на слух сообщений;

б) возможность корреляции аудирования с другими видами речевой деятельности, и в первую очередь с говорением;

в) управление процессом формирования умений и навыков аудирования;

г) успешную реализацию конечной цели и промежуточных задач обучения.

Различают две подсистемы упражнений: тренировочную/подготовительную  и  речевую/ коммуникативную.

Тренировочно/подготовительные упражнения.

Упражнения для обучения речевому слуху:

• прослушайте и повторите несколько пар слов;

• определите на слух рифмующиеся слова, отметьте их цифрами, например:- pot; - part; - port;

• прослушайте пары предложений, поставьте в графическом ключе (на карточке) «+», если предложения одинаковые, и «-», если они разные;

• прочитайте вслух текст с фонетическими пометками и др.

Упражнения для обучения вероятностному прогнозированию:

• прослушайте ряд прилагательных (глаголов), назовите существительные, которые с ними чаще всего употребляются;

• назовите значения слов, образованных из известных вам элементов, например: thankful, thankless (thank), to reread (read);

• прослушайте ряд речевых формул, назовите ситуации, в которых они могут употребляться;

• прослушайте текст, заполните пропуски в графическом варианте того же текста и др.

Упражнения для развития кратковременной и словесно-логической памяти:

• прослушайте ряд изолированных слов, запомните и воспроизведите из них те, которые относятся к одной теме;

• прослушайте две-три короткие фразы, соедините их в одно предложение;

• прослушайте и повторите за диктором (учителем) фразы, длина которых превышает объем кратковременной памяти (7 ± 2), т. е. состоит из десяти и более слов;

• прослушайте фразу, добавьте к ней еще одну, связанную по смыслу и др.

Упражнения в распознавании на слух реалий и аббревиатур:

• прослушайте фразы, содержащие реалии; переведите их (запишите реалии в процессе восприятия);

• прослушайте текст, содержащий реалии; сгруппируйте понятые вами реалии (имена собственные, географические названия, названия учреждений и т.д.). Проверьте себя по графическому ключу;

• прослушайте фразы, содержащие географические названия, сходные по звучанию (например: Brazil - Brasilia). Объясните разницу на иностранном языке.

Упражнения в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки:

• прослушайте ряд глаголов, образуйте от них существительные с суффиксом -еr, например: to listen – listener, to drive - driver;

• прослушайте сложные и производные слова, образованные из известных вам словообразовательных аффиксов (или слов), переведите их (или поясните их употребление в предложении);

• определите значение интернациональных слов по контексту и их звуковой форме;

• определите значение незнакомых слов с помощью дефиниций (описания) на иностранном языке.

Следующая подсистема - речевых/коммуникативных упражнений способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению (контактному и дистантному), без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой. Эти упражнения учат:

• определять наиболее информативные части сообщения;

• устранять проблемы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста;

• соотносить содержание с ситуацией общения;

• членить аудиотекст на смысловые части и определять основную мысль в каждой из них;

• объединять разрозненные смысловые куски в целый текст;

• использовать ориентиры восприятия (паузы, ударение, интонацию, риторические вопросы, повторы, клише и др.) для создания установки на выполнение определенной деятельности с речевым сообщением;

• приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и к различной скорости предъявления (в темпе от ниже среднего до выше среднего темпа);
   

• соотносить паралингвистические явления с ситуацией общения;

• понимать элементы субъективной информации, выраженной эмоционально-оценочными словами и предложениями;

• удерживать в памяти фактический материал аудиотекста (цифровые данные, хронологические даты, имена собственные, географические названия и т.д.);

• совмещать в процессе восприятия мнемическую и логико-смысловую деятельность (фиксацию опорных слов, составление плана, тезисов и др.);

• различать воздействующую/прагматическую функцию речевых сообщений.

 

Заключение

 

Организация процесса обучения восприятию на слух требует индивидуального, дифференцированного, а также творческого подхода учителя к планированию урока, что в свою очередь, требует от учителя дополнительных затрат и времени и сил, но желание добиться хороших результатов, дать учащимся реальные, прочные знания должны превалировать над всеми трудностями как объективного, так и субъективного характера.

 

 

http://privetstudent.com/kursovyye/kursovyye-po-filologii/3437-obuchenie-audirovaniyu-v-rusle-kommunikativno-orientirovannoy-metodiki.html

Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранному языку в средней школе/

По ред. Г.В.Роговой,  М.Ф.Рабинович, Т.Е.Сахаровой. – М. Просвещение, 2007