Танасенко Н.В.

 

МЕТОДИ ФОРМУВАННЯ НАВИЧОК АУДІЮВАННЯ НА УРОКАХ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

​

 

Вступ

 

 

Навчити учнів розуміти іноземну мову, що лунає – одне з найважливіших завдань навчання іноземних мов. Аудіювання є одним з найскладніших видів мовної діяльності.

Навчання аудіюванню в методиці викладання іноземних мов надається велике значення, так як сприйняття іноземної мови на слух – процес складний, що вимагає від учня максимальної уваги, а від вчителя – послідовної підготовки до розвитку цього виду мовленнєвої діяльності. Тому необхідна методично правильна організація процесу навчання аудіюванню, а значить перед вчителем іноземної мови стоїть завдання правильно організувати і спланувати цей процес, щоб рівень сформованості аудитивних навичок учнів відповідав запитам сучасного суспільства.

Як один з видів мовленнєвої діяльності аудіювання тісно пов'язане з іншими її видами. Перш за все це стосується говоріння. Говорінню неможливо навчитися без аудіювання. Слухання і говоріння – не просто дві сторони одного явища, – це взаємопов'язані, взаємообумовлені і взаємовпливаючі один на одного компоненти, часто одного механізму, центром якого є внутрішня мова. Зокрема одна з форм усного мовного спілкування – діалог, являє собою сукупність навичок аудіювання і говоріння. Однак прослухана інформація передбачає відпрацювання навичок не тільки говоріння, а й писання, оскільки, проводячи аудіювання, одночасно формуються і мовні навички: лексичні, граматичні та фонетичні. Таким чином, аудіювання є і засобом навчання. Тому дуже складно буває провести грань між метою і засобом навчання.

Поняття аудіювання включає процес сприйняття і розуміння усної мови. Аудіювання, поряд з говорінням, забезпечує можливість спілкування іноземною мовою. Навички аудіювання формуються тільки в процесі сприйняття мови на слух.

Щоб навчання аудіюванню проходило успішно і ефективно, воно повинно здійснюватися послідовно, аудіоматеріали та способи роботи з ними повинні відповідати рівню учнів, а навчання повинно мати комунікативну спрямованість. При цьому є потреба в умінні розуміти мову різного темпу, різного інтонаційного оформлення і різного рівня правильності. Щоб привчити учнів до розуміння аудіотекстів, необхідно варіювати на уроках англійської мови чоловічі, жіночі та дитячі голоси. А також вчителю необхідно привчати сприймати англійську мову китайців, поляків, італійців тощо, оскільки в епоху всесвітньої глобалізації англійська мова займає провідне місце в світі і є засобом спілкування націй.

 

Послідовність роботи з аудіотекстом

 

Для ефективного навчання аудіюванню важливий вибір аудіотексту. Існує ряд вимог до текстів для аудіювання: виховна цінність, цікавий сюжет, інформативність, значимість і достовірність викладених фактів, відповідність віковому рівню розвитку учня та конкретним цілям навчання на різних етапах, автентичність тексту. Автентичні тексти – тексти, «які носії мови продукують для носіїв мови, тобто власне оригінальні тексти, створювані для реальних умов, а не для навчальної ситуації ».

Сприйняття мови на слух починається з виділення смислових орієнтирів. В першу чергу сюди слід віднести інтонацію (як ознаку зв'язку слів і речень), ритм, паузи і особливо логічний наголос. Вони повинні не тільки відповідати змісту, а й виконувати експресивну функцію мови, тобто висловлювати емоційне ставлення оратора до фактів та явищ, які повідомляються. При нейтральному, ненаголошеному говорінні розуміння значно знижується. Для виділення смислових орієнтирів використовуються також ввідне слово, повторення, риторичні запитання та ін.

Традиційно пропонується розбити роботу над текстом на три етапи:

1. до прослуховування (listening),

2. під час прослуховування (while-listening),

3. після прослуховування (after-listening activities).

Рогова Г.В. пропонує наступну методику роботи над аудіотекстом:

1. попередній інструктаж та завдання, що передує (дотекстовий етап);

2. процес сприйняття аудіоповідомлення (етап власне слухання тексту);

3. завдання, які контролюють розуміння (післятекстовий етап)

I. Дотекстовий етап (pre-listening).

Попередня інструкція створює мотиваційну і організаційну установку, мобілізує на активну роботу. Вона включає формулювання завдання, роз'яснює шляхи його виконання, орієнтує в труднощах, іноді вказує форми перевірки розуміння. Від первинної установки залежить ступінь мотивації слухачів, а, отже, і відсоток засвоєння змісту. Крім посилення мотивації і формулювання установки на первинне прослуховування, вчитель повинен зняти можливі труднощі. Особливу увагу слід приділяти фіксованим виразами, ідіомам і сленгу, що може істотно ускладнити розуміння прослуханого тексту. Мотиваційна установка показує учням на що звернути увагу, які виникнуть труднощі і як в зв'язку з ними організувати свою роботу. Завдання вчителя – мотиваційною установкою порушити інтерес школярів до майбутньої формі роботи. Однак на характер сприйняття і запам'ятовування змісту цільова установка може вплинути як позитивно, так і негативно, тобто вона може зробити сприйняття точнішим або навпаки, помилковим, якщо слухач, під впливом очікуваного, приписує сприйманим явищам неіснуючі ознаки.

Найбільш типові установки-завдання для цього етапу роботи з текстом, що виділяються як вітчизняними, так і зарубіжними вченими:

1. обговорення питань/тверджень до прослуховування;

2. здогад по заголовку/новим словами/ілюстраціям;

3. короткий виклад основної теми вчителем, введення в проблематику тексту.

Таким чином, на дотекстовому етапі виділяються три найбільш значущих моменти: вступна бесіда, зняття труднощів і пред'явлення установки.

II. Етап власне слухання тексту (while-listening).

Якщо мета даного етапу уроку тільки розвиток умінь аудіювання, тобто аудіювання виступає тут як мета навчання, то текст прослуховується учнями тільки один раз, без знятих труднощів і відразу після прослуховування тексту проводиться контроль його розуміння, оскільки умови уроку повинні прирівнюватися природним умовам. В реальному житті не буде можливості прослухати інформацію двічі.

Якщо організовується детальне обговорення тексту і одночасно розвивається вміння говоріння, тобто аудіювання є засобом навчання іншого виду мовленнєвої діяльності, то текст пред'являється учням двічі, при цьому перед другим прослуховуванням необхідно обов'язково змінити установку. Установку можна давати загальну для всього класу, можна варіювати по рядах/варіантах, можна, враховуючи диференційний підхід, давати різні установки різним учням в залежності від їх рівня володіння іноземною мовою.

Успішність аудіювання залежить і від потреби школярів дізнатися що-небудь нове, від наявності інтересу до теми, від усвідомлення об'єктивної потреби вчитися і т.д., тобто від так званих суб'єктивних факторів, що сприяють виникненню установки на пізнавальну діяльність.

Продумана організація навчального процесу, чіткість і логічність викладу, максимальна опора на активну розумову діяльність, різноманітність прийомів навчання, уточнення завдань сприйняття дозволяє створити внутрішню мотивацію, звернути увагу учнів на моменти, які допоможуть запрограмувати майбутню практичну діяльність з сприйнятим матеріалом.

При формуванні навичок аудіювання дуже важливо не втратити мотивацію. Новизна завдань допоможе в цьому:

• прослухати текст і вставити пропущені слова в реченнях;

• прослухати текст і сказати, які із запропонованих словосполучень вживалися в ньому без будь-яких змін;

• прослухати текст і сказати, які визначення до наступних слів в ньому зустрічалися;

• визначити тип тексту (ідентифікація контексту - хто, що, де);

• встановити відповідності (картинок, зображень та ін. коротким текстам і діалогам, між усним і письмовим текстами, впорядкування в потрібній послідовності відповідно до змісту тексту розрізнених картинок);

• виконати інструкції (наприклад, відмітити напрямки на карті, доповнити контурну карту або картинку, додати деталі на зображенні, визначити різницю між інформацією в друкованому та усному текстах, відмітити на зображенні або схемі звані речі та деталі, виконати певні дії, внести почуту інформацію в розподільну таблицю (grid), заповнити бланк, заповнити схему (flowchart), записати телефонограму (message), виконати запис чого-небудь за допомогою ключових слів, відмітити основні пункти для обговорення, відмітити як той, що говорить виражає думки, почуття і т. д., перефразувати вислів і т. д.), заповнення мовних «бульбашок» (speech bubbles);

• підкреслити в друкованому тексті невідповідності із озвученим варіантом;

• завершити мовні вислови та заповнити пропуски (клоуз-прийоми, рольове слухання, завершення мовних висловлювань, відновлення, доповнення та розширення реплік діалогу, завершення розповіді або історії, «латаюче» – patchwork – слухання міксуємих фрагментів тексту). Такий набір прийомів, завдань і вправ реально сприяє формуванню аудитивної здатності учнів і комунікативно-рецептивної достатності. Цьому відповідає і різноманітна наочність як опорний матеріал в організації та управлінні аудитивним процесом.

III. Післятекстовий етап (follow-up activities).

Перед прослуховуванням учням слід повідомити про те, яким чином буде перевірятися результат розуміння: чи повинні вони після сприйняття тексту відповісти на питання, виконати тест множинного вибору, скласти план до тексту або навести порядок в запропонованому плані, виписати ключові слова або вписати їх в запропоновану таблицю, класифікувавши їх відповідно до сприйнятої інформації. Палітра завдань на контроль розуміння дуже різноманітна. Основний критерій при виборі того чи іншого контрольного завдання - мета роботи з аудіотекстом і вид аудіювання. Наведемо приклади завдань на контроль розуміння після прослуховування:

• підтвердити або спростувати висловлювання;

• підібрати ілюстрації до тексту;

• впорядкувати пункти плану;

• Відмітити на карті план маршруту;

• виконати тест множинного вибору (з 3-4 тверджень - одне правильне);

• виконати тест відновлення (учні слухають текст двічі, вдруге текст пред'являється з пропусками з визначеними заздалегідь інтервалами, наприклад, кожного 7-го слова. Завдання учнів - записати по порядку пропущені слова.);

• виконати альтернативний тест (так / ні, «+», «-»);

• вибрати заголовок тексту з декількох запропонованих варіантів;

• визначити кількість смислових частин;

• зобразити почуте у вигляді малюнка.

Якщо контроль при аудіюванні не буде регулярним, то не доводиться розраховувати на його ефективність. Важливо, щоб контроль охоплював всіх учнів. Необхідно враховувати різну складність прийомів контролю, починати з простіших прийомів, що вимагають мінімуму продуктивних форм мовлення іноземною мовою, наприклад, відповідей на загальні питання, і поступово переходити до більш складних («охарактеризуй», «поясни, чому»). При використанні прийомів, пов'язаних з мовною активністю, необхідно враховувати мовну підготовку школярів. Форми контролю повинні співвідноситися з розумінням різного ступеня глибини: від пояснення поверхневих фактів до глибинних.

Прослухавши текст і виконавши ряд вправ до нього, можна і далі використовувати його для розвитку навичок усного та писемного мовлення.

Критерії оцінки розуміння змісту прослуханого повідомлення залежать, перш за все, від того, наскільки слухачу вдалося реалізувати комунікативний намір.

Установка слухача може бути пов'язана з розумінням основної і особистісно-значущої інформації, отриманням відомостей, що становлять цінність для практичної діяльності або для спілкування в колективі. У зв'язку з цим завдання для перевірки розуміння тексту можуть бути трьох типів:

- завдання на розуміння змісту прослуханого;

- завдання на творчу переробку сприйнятої інформації;

- завдання на використання отриманих відомостей в спілкуванні та інших видах діяльності.

Комунікативні завдання першого типу пов'язані з розвитком умінь цілеспрямовано, відповідно до комунікативного завдання сприймати інформацію навчального тексту на рівні фактів і на рівні ідей, взагалі або детально, або здійснювати уявний пошук за певним завданням. Виконуючи завдання цього типу, слухач виділяє опорну думку, основну ідею, основні твердження, як вони обґрунтовуються автором. Комунікативні завдання першого типу можуть бути різноманітними:

- Прослухайте розповідь і скажіть, про кого в ній йдеться і що про нього сказано.

- Прослухайте розповідь і придумайте їй назву.

- Прослухайте текст і погодьтеся або не погодьтеся з даними твердженнями.

Комунікативні завдання другого типу припускають творчу переробку сприйнятої інформації, активну, розумову роботу учнів, вираз свого ставлення до загального змісту, до окремих проблем, до тверджень автора:

- Охарактеризуйте дійових осіб.

- Визначте відношення автора до дійових осіб і подій.

- Скажіть, як ви ставитеся до подій і дійових осіб.

Третій тип комунікативних завдань пов'язаний із включенням отриманої інформації в процес спілкування, з її передачею тому адресату, який вказаний в комунікативному завданні, або з її використанням в інших видах діяльності: бесіді, дискусії з проблеми, порушеної в повідомленні і ін.

 

Фактори, що обумовлюють успішність аудіювання

 

Успішність аудіювання залежить як від самого слухача (від ступеня розвиненості мовного слуху, пам'яті, від наявності у нього уваги, інтересу і т.д.), так і від умов сприйняття (темпоральної характеристики, кількості та форми пред’явлень, тривалості звучання), а також від лінгвістичних особливостей – мовних і структурно-композиційних складнощів мовленнєвих повідомлень та їх відповідності мовному досвіду і знанням учнів.

Прийнято вважати, що аудіювання пов'язано з труднощами об'єктивного характеру, що не залежать від самого слухача. Дане твердження вірне лише частково. Учень не може, як відомо, визначати ні характер мовного повідомлення, ні умови сприйняття. Разом з тим, успішність самого процесу сприйняття залежить від уміння слухача користуватися імовірнісним прогнозуванням, переносити вміння і навички, вироблені в рідній мові, на іноземну. Велике значення мають такі індивідуальні особливості учня, як його винахідливість і кмітливість, уміння слухати і швидко реагувати на всілякі сигнали усної комунікації (паузи, логічні наголоси, риторичні запитання і т.д.), уміння переключатися з одної розумової операції на іншу, швидко входити в тему повідомлення і т.д. Ці вміння розвиваються в процесі вивчання багатьох предметів, і в старших класах учні в основному володіють культурою мови як в плані її виникнення, так і сприйняття. Певний внесок у вирішення цієї важливої ​​для загальноосвітньої середньої школи задачі повинна внести і іноземна мова.

 

 Комунікативний підхід до навчання сприйняттю іноземної мови на слух

 

 Провідною метою навчання іноземній мові в сучасній школі виступає комунікативна компетенція учнів, однією зі складових якої є вміння сприймати і розуміти на слух іншомовну мову, тобто аудіювання. Досягти цієї мети і покликаний комунікативний метод навчання.

Слід зазначити, що комунікативний метод передбачає складання учнями на предтекстовому етапі сприйняття власного тексту внаслідок дій вчителя щодо активізації їх фонових знань, інтересу, досвіду в формі мозкової атаки, антиципації і творчої діяльності. Безсумнівно, випереджаюча текстова діяльність учнів орієнтується вчителем на зміст і характеристики реально наданого на текстовому етапі зразка іноземної мови. Відповідно тут здійснюється порівняння створеного учнями і навчального текстів. У цьому контексті реалізуються різноманітні комунікативні установки – спільне обговорення, пропозиція рішень, власне вирішення проблем і завдань, взаємна оцінка і самооцінка, вихід за межі змісту текстів, перенесення на ситуації реального життя тощо.

 

Комплекс вправ для навчання аудіюванню

 

У світлі вимог комунікативного підходу навчання здійснюється, головним чином, на матеріалі цілого тексту і проходить стадії від сприйняття і розуміння тексту до його аналізу та роботи над мовною формою. Для цього можуть бути використані як аудитивні, так і аудіовізуальні джерела. Смисловий зміст цих текстів має бути досить простим і не представляти труднощів для розуміння. Мета даних вправ полягає у формуванні мовного слуху і запам'ятовування характерних ознак слів і граматичних форм. Особливу увагу слід звернути на схожі за звучанням мовні явища, які важко розрізнити на слух. Крім того, потрібно відзначити, що система вправ для навчання аудіюванню повинна забезпечити:

а) відповідність вправ психологічним і лінгвістичним складнощам сприймаємих на слух повідомлень;

б) можливість кореляції аудіювання з іншими видами мовленнєвої діяльності, і в першу чергу з говорінням;

в) управління процесом формування вмінь і навичок аудіювання;

г) успішну реалізацію кінцевої мети і проміжних завдань навчання.

Розрізняють дві підсистеми вправ: тренувальну/підготовчу і мовну/комунікативну.

Тренувально/підготовчі вправи.

Вправи для навчання мовному слуху:

• прослухайте і повторіть кілька пар слів;

• визначте на слух слова, що римуються, відзначте їх цифрами, наприклад: - pot; - part; - port;

• прослухайте пари речень, поставте в графічному ключі (на картці) «+», якщо речення однакові, і «-», якщо вони різні;

• прочитайте вголос текст із фонетичними позначками та ін.

Вправи для навчання імовірнісному прогнозуванню:

• прослухайте ряд прикметників (дієслів), назвіть іменники, які з ними найчастіше вживаються;

• назвіть значення слів, утворених з відомих вам елементів, наприклад: thankful, thankless (thank), to reread (read);

• прослухайте ряд мовних формул, назвіть ситуації, в яких вони можуть вживатися;

• прослухайте текст, заповніть пропуски в графічному варіанті того ж тексту і ін.

Вправи для розвитку короткочасної і словесно-логічної пам'яті:

• прослухайте ряд ізольованих слів, запам'ятайте і відтворіть з них ті, які відносяться до однієї теми;

• прослухайте дві-три короткі фрази, з'єднайте їх в одне речення;

• прослухайте і повторіть за диктором (вчителем) фрази, довжина яких перевищує обсяг короткочасної пам'яті (7 ± 2), т. е. складається з десяти і більше слів;

• прослухайте фразу, додайте до неї ще одну, пов'язану за змістом та ін.

Вправи в розпізнаванні на слух реалій і абревіатур:

• прослухайте фрази, що містять реалії; переведіть їх (запишіть реалії в процесі сприйняття);

• прослухайте текст, що містить реалії; згрупуйте поняті вами реалії (імена власні, географічні назви, назви установ тощо). Перевірте себе за графічним ключом;

• прослухайте фрази, що містять географічні назви, схожі за звучанням (наприклад: Brazil - Brasilia). Поясніть різницю іноземною мовою.

Вправи в розвитку словотвірної та контекстуальної здогадки:

• прослухайте ряд дієслів, утворіть від них іменники з суфіксом -er, наприклад: to listen – listener, to drive - driver;

• прослухайте складні та похідні слова, утворені з відомих вам словотворчих афіксів (або слів), переведіть їх (або поясніть їх вживання в реченні);

• визначте значення інтернаціональних слів з контексту та їх звуковій формі;

• визначте значення незнайомих слів за допомогою дефініцій (опису) на іноземній мові.

Наступна підсистема – мовних/комунікативних вправ сприяє виробленню умінь сприймати мовні повідомлення в умовах, що наближаються до природного мовного спілкування (контактного і дистантного), без опор, підказок і попереднього ознайомлення з ситуацією або темою. Ці вправи вчать:

• визначати найбільш інформативні частини повідомлення;

• усувати проблеми в розумінні за рахунок прогнозування на рівні тексту;

• співвідносити зміст із ситуацією спілкування;

• розбивати аудіотекст на смислові частини і визначати основну думку в кожній з них;

• об'єднувати розрізнені смислові шматки в цілий текст;

• використовувати орієнтири сприйняття (паузи, наголос, інтонацію, риторичні питання, повтори, кліше та ін.) для створення установки на виконання певної діяльності з мовним повідомленням;

• пристосовуватися до індивідуальних особливостей мовця і до різної швидкості пред'явлення (в темпі від нижче середнього до вище середнього темпу);

• співвідносити паралінгвістичні явища з ситуацією спілкування;

• розуміти елементи суб'єктивної інформації, вираженої емоційно-оціночними словами і реченнями;

• утримувати в пам'яті фактичний матеріал аудіотексту (цифрові дані, хронологічні дати, імена, географічні назви тощо);

• поєднувати в процесі сприйняття мнемічну та логіко-смислову діяльність (фіксацію опорних слів, складання плану, тез та ін.);

• розрізняти впливаючу/прагматичну функцію мовних повідомлень.

 

Висновок

 

 Організація процесу навчання сприйняттю на слух вимагає індивідуального, диференційованого, а також творчого підходу вчителя до планування уроку, що, в свою чергу, вимагає від учителя додаткових витрат і часу і сил, але бажання домогтися гарних результатів, дати учням реальні, міцні знання повинні превалювати над усіма труднощами як об'єктивного, так і суб'єктивного характеру.